Een jonge leerkracht kreeg dit jaar zijn eerste vaste groep: groep 7. Een uitdaging, want deze klas draagt al een flink verleden met zich mee. De groep staat bekend als ‘moeilijk’. Ouders zijn assertief, conflicten op het plein zijn aan de orde van de dag en het team heeft één duidelijke boodschap: kort houden en vooral geen ruimte geven.
Zo had de vorige leerkracht het ook gedaan: autoritair, duidelijk, erbovenop zitten. Veel controle, weinig ondersteuning/betrokkenheid. En hoewel dat deels orde bracht, leidde het ook tot iets anders: leerlingen die geen verantwoordelijkheid nemen voor hun gedrag. Want alles wat zich voordoet wordt opgelost — door de juf of door de ouders. De klas had dus nog weinig ervaring met reflecteren op hun eigen handelen. Iets wat je nodig hebt om zelfregie te ontwikkelen 🤔.
Een rol die niet past
Tijdens het intakegesprek geeft de meester aan dat hij zich uitgeput voelt. “Het voelt als een rol die ik moet spelen, maar het past niet bij me,” zegt hij. Hij wil wél structuur bieden, maar niet ten koste van zichzelf of het groepsproces. Samen zoeken we naar alternatieven.
We pakken de stijlen van leiding geven erbij en we bespreken dit. Het vlak Sturen en Steunen spreekt de leerkracht aan. Wij noemen het ook liefdevol begrenzen. Het geeft duidelijke kaders, maar je doet het ook samen met de klas. De groep heeft hierin ook echt een stuk verantwoordelijkheid. Samen met de groep gaan we aan de slag met het maken van een groepsmissie, bouwstenen worden samen opgesteld, T-kaarten gemaakt en thema’s als samenwerking en eigenaarschap krijgen een plek in de begeleiding. Daarnaast kijken we nu bewust naar een aantal interventies
Verbindend gezag: van controle naar contact
De leerkracht wil heel graag af van het korthouden, strak houden en kinderen geen ruimte geven en wil graag leidinggeven vanuit verbinding zonder de kaders uit het oog te verliezen. We kiezen voor vier interventies uit Verbindend Gezag (Faasen e.a. 2024):
- Verhoogde aanwezigheid: Bij een leerling die zich regelmatig afzet tegen, kiest hij ervoor om juist meer nabij te zijn — niet controlerend, maar zichtbaar, betrokken, benaderbaar. Hij loopt mee op het plein, zit vaker bij het groepje aan tafel, legt contact zonder oordeel.
- Relatie versterken: De leerkracht zoekt bewust kleine momenten van verbinding. Even samen lachen, een compliment, interesse in een hobby. Het gedrag verandert niet direct, maar het vertrouwen groeit. “Pas toen ik stopte met corrigeren en begon met luisteren, kwam er iets open.”
- De oefening met de vier manden helpt om te onderzoeken waar de leerkracht wel en niet op moet reageren. We onderzoeken het ‘lastige’ gedrag. Ongeveer 60% stoppen we in de gele mand; de mand van verdraag en negeer; gedrag waar anderen niet of nauwelijks hinder van ondervinden. Ongeveer 30 % van het gedrag stoppen we in de oranje mand; gedrag waar anderen enigszins last van hebben, maar op dit moment niet de hoogste prioriteit heeft. En de laatste 10% gaat in de rode mand. Dit is gedrag met de hoogste prioriteit, gedrag dat de ontwikkeling van leerlingen schaadt en waarbij ook de veiligheid in het geding. Dan is er nog de groene mand. Hierin verzamelen we zoveel mogelijk positieve gedragingen.
- Vastberadenheid zonder strijd: In plaats van harde grenzen die tot conflict leidden, oefende hij met duidelijke kaders zonder machtsspelletjes. Een stijl die hij eerst spannend vond, maar die hem uiteindelijk meer grip gaf.
En toch was er weerstand
De missie was er, de afspraken ook, maar het gedrag veranderde niet echt. Een aantal kinderen toonde weerstand, haakte af, vond de afspraken ‘belachelijk’. Dit gebeurt vaker. Ze willen wel graag anders, maar willen ook de plek die ze verworven hebben niet opgeven. Soms hebben kinderen echt het gevoel dat ze iets te verliezen hebben. Waar zit hier de weerstand? Tijd voor de ijsberg: boven water hebben we de missie en afspraken, de T-kaarten en onder water… tja wat speelt er onderwater in een groep waardoor ze hun eigen verlangen dwarsbomen? Omdat de groep weinig ervaring heeft in het leren reflecteren of zelfregie te ontwikkelen, missen zij ook essentiële bouwstenen voor moreel besef en sociaal functioneren. Als deze ontbreken:
- Kunnen leerlingen moeilijk leren van hun fouten. Ze leggen oorzaken buiten zichzelf, wat leidt tot herhaald gedrag.
- Ontbreekt het bewustzijn van impact. Ze hebben geen beeld van wat hun gedrag bij anderen oproept, wat empathie en inlevingsvermogen afremt.
- Ontstaat een externe locus of control. Ze geloven dat anderen (de juf, ouders, de regels) alles bepalen. Ze zien zichzelf niet als handelend of verantwoordelijk persoon.
Van hart tegen hart, naar samen
Met de mantra in ons hoofd: Je hoeft niet te winnen, alleen vastberaden vol te houden (Faasen e.a., 2024) zetten we de volgende stap. Het ‘fichesysteem’ (Bijlsma, 2025) wordt tijdelijk ingezet — niet als strafmaatregel, maar als ordenend kader. Tijdens de gesprekjes buiten de klas, staat het reflecteren op je eigen gedrag centraal. Langzaam keert de rust terug. De kinderen leren steeds meer om met elkaar in gesprek te gaan i.p.v. elkaar de loef af te steken. We zien het eigenaarschap groeien.
En dan: afronden, vieren, loslaten
Er komt ruimte. Letterlijk en figuurlijk. De conflicten nemen af. De klas weet beter wat er van hen verwacht wordt en hoe ze kunnen bijdragen aan een fijne sfeer.
Het fichesysteem wordt feestelijk afgesloten. De klas kijkt terug: Wat kunnen we nu anders? Wat lukt ons al? Ze nemen verantwoordelijkheid. Voor gedrag, voor elkaar, voor het groepsproces.
Soms begint verandering met het loslaten van wat ‘moet’ — en het kiezen voor wat past. Deze meester deed dat. Kwetsbaar, krachtig, reflectief. En zijn groep? Die volgde, stap voor stap.
met verschillige groet,
Jelly.